来源：《教育研究》2015年第9期

作者：中国教育科学研究院刘贵华教授、博士;中国教育科学研究院孟照海助理研究员、博士

[摘 要]课题研究是以问题为导向的知识创造和应用活动。“重申报、轻结题”的倾向降低了教育科研课题成果的质量和效益。从全国教育科学规划课题成果鉴定情况看，碎片化、不聚焦、创新不足和低水平重复等现象明显，突出表现为概念范畴模糊、理论深度欠缺、研究偏离主题、逻辑结构混乱、研究方法不当、调查研究不足、数据资料陈旧、引用文献失范以及对策建议不实。当务之急需要端正课题研究思想，把握课题研究本质，认清课题研究功能，提升课题研究素养，促进课题成果转化。

[关键词]教育科研;课题研究;成果质量;成果转化

课题研究是以问题为导向的科学探究活动，它遵循波普尔所说的科学发现的逻辑，即“问题—尝试性解决—排除错误—新的问题” (P1->TS->EE->P2)。[1]课题研究成果是科学发现和知识创造的结果，它反映了研究者对于现有知识水平的贡献，也是评判科研活动成效和质量的主要依据。由于教育科研课题的多样性，不同研究主体承担的课题研究具有不同的成果表现形式。大体而言，课题成果一般表现为理论型、对策型和实践型三种类型，它们分别与教育科研担负的创新理论、服务决策和指导实践三大使命相呼应。从2001年到2013年，全国教育科学规划年度课题立项数量超过5800项，每年平均立项课题400余项，教育规划课题在创新理论、资政育人和服务社会等方面发挥了重要作用。在立项数量和资助经费不断增加的同时，课题研究成果质量和水平尚待进一步提高。以2013 年全国教育科学规划课题鉴定为例，共有410项课题完成鉴定，但鉴定等级为优秀的只有11项，仅占结题总数的2.8%。“重申报、轻结题”的倾向会加剧“浪费资源、腐蚀精神、阻碍创新”[2]的问题。在教育科学繁荣发展、资助经费增长、立项途径多样、课题数量可观的当下，质量问题从未像现在这样突出和紧迫。本研究将参照全国哲学社会科学规划办对于课题成果问题的归纳，[3]结合全国教育科学规划课题的鉴定情况，系统梳理和分析课题成果质量的突出问题，并提出改进成果质量的相应对策。

一、课题成果质量分析的一般框架

美国学者的研究表明，与医学研究和农学研究对于推进20世纪医疗和农业发展的贡献相比，教育研究的成果则显得无关紧要，并脱离实际。以美国2013财年的联邦研发经费预算为例，教育研发经费仅占0.28%，而农业研发和医学研发的经费则分别是教育研发经费的5.8倍和75.6倍。[4]有些中小学教师认为他们不会运用教育科研成果，也没有看到研究成果与自己工作有多大关联。[5]教育研究的这种现状尽管一方面在于教育中人的复杂性和教育成效的长期性，但也反映出教育科研成果的质量问题。

教育科研质量是教育科研的固有属性满足需要的程度，其主要体现在服务性、规律性和多样性三个方面。[6]教育课题的承担者既包括教育理论工作者，又包括教育管理者和教育实践者。由于研究对象和自身话语体系的不同，课题承担者在成果质量的问题表征中也有所差异。但不管何种课题研究，都要遵循科学发现的一般逻辑，都要对研究者自身的认知和行为进行“反思性监控”和理性化改进。

根据德国社会学家哈贝马斯的认识旨趣理论，理论型、对策型和实践型课题研究分别体现了人类的解放、技术和实践三种旨趣。理论型课题的重心在于“基础性”，即为其他研究和实践提供依据，其成果质量表现在“引用率”和对实践的影响力上，但这种影响主要通过思想观念的渗透和启发间接进行。对策型和实践型课题成果则更加直接地作用于实践。尽管三类课题的认识旨趣和应用方式不同，但它们都具有鲜明的问题导向，都致力于重大理论和现实问题的解决。在问题意识与实践取向上，三类课题研究是一致的。

课题研究的本质是创新，新材料、新观 点、新方法、新理论都属于课题成果创新的表现形式。根据国际上对于创新的一般定义，创新是将新事物引人原有结构的过程，它具有新颖性、实用性和先进性的特点，同时创新的成果要经得起实践和历史检验。评判课题成果质量的关键是看它对于人们认识和实践的影响力。遵照此种逻辑，课题成果的质量体现在它的理论和实践价值上，而价值的大小又取决于课题成果的可靠性和实用性。“可靠性”是课题成果的内在规定性，“实用性”是课题成果的外在规定性。“可靠性”要求课题研究的结论是可信的，研究的过程是规范的。据此，课题成果的质量可以通过“研究的内容是否可靠、研究的方法是否科学、研究的结果是否管用”三个方面进行评判。

二、课题成果的质量问题与对策

当前，从全国教育科学规划课题成果鉴定情况看，碎片化、不聚焦、创新不足和低水平重复等现象明显，教育课题成果质量主要表现为三个方面九大问题。(见表1)

(一)内容与结构

1.概念范畴模糊与澄明

概念是课题研究的细胞，范畴界定了课题研究的范围。概念范畴的模糊造成研究方向摇摆不定、无法聚焦，从而无法进行科学研究。概念范畴的模糊问题突出表现在三个方面。一是核心概念界定不明，对关键的核心概念一知半解甚至误解，凭个体经验想当然地误读和滥用。某些课题研究把素质教育简单地等同于体育和美育，把合作学习简单地理解为“合坐学习”。二是相关概念区分不清，即对关联度较高的重要概念不加区分地混淆使用，造成课题研究内容的无边界性和思维的混乱性。某些课题研究对于校园文化和学校文化不加区分，对于生本课堂、高效课堂、现代课堂等概念相互混用。三是时髦概念盲目套用，为标新立异和迎合潮流而追求概念的时尚化和口号化。以生态课堂研究为例，“一些研究为标新立异、哗众取宠而刻意追求‘创新’，套用‘生态’新概念叙述旧话语，开展所谓的‘标签式’生态课堂研究”[7]。

概念范畴模糊的问题在基层教育实践者和教育管理者身上表现较为突出。从课题研究者的话语实践方式来说，基层教育实践者倾向于具象思维和操作性的概念，通常将某些概念作为一种习以为常的前提假设，不去反思和探究概念的内涵和边界。教育管理者倾向于将政策话语等同于学术话语，他们对研究合法性的追求大于对合理性的追求，习惯于对概念作模糊性界定。概念范畴不清的问题尽管在受过专业学术训练的研究者身上表现不太突出，但也会随着学术研究热点的不断转换而对概念进行表象化和随意性界定，因而能够经受时间检验的概念界定通常较少。

对于概念范畴模糊的问题，课题研究者首先需要对教育概念进行“陌生化”处理，搁置对于概念的习惯性理解，把片段化、经验性的“意见”上升为系统化、抽象化的“理性”。比如对“有效课堂”这一概念，研究者就要澄清“有效”究竟是对于教师的教学而言，还是对于学生的学习或者全面发展而言。在概念范畴的界定上越“钻牛角尖儿”，就越能找准研究的问题和对象。其次，课题研究者需要反思国内外“时髦”概念的适切性问题，特别是要认清概念范畴产生的特定“语境”，思考概念与现实的适切性，避免课题研究成为国内外时髦概念的“跑马场”。比如美国语境中的“择校”与中国就有很大不同。最后，课题研究者需要依据现实问题抽离出概念范畴，确定概念能否反映实践发展的时代性、地域性和阶段性特征。比如在不同的发展阶段和地域中，教育公平概念的具体指向就所有不同，或者强调同等对待所有人，或者强调区别对待有差异的人。课题研究源于问题，问题的发现源于理论的自觉和反思，而理论自觉则始于对概念和范畴的分析、探究与澄明。不重视概念范畴的界定或者概念范畴界定不清，课题研究结论必定不会可靠，遑论高质量成果。

2.理论深度欠缺与拓展

课题成果的“含金量”取决于理论反思内容的比例。理论深度欠缺的问题突出表现为三“无”。一是“无理取闹”，此类课题成果的理论框架不完善或者根本没有理论支撑，某些冠之以“行动研究”或“实践研究”的课题，由于缺乏理论支撑或行动反思而沦为工作总结，费时费力而不讨好。二是“无病呻吟”，此类课题成果为“装饰”自己的研究成果，生搬硬套地找来若干理论，而对于理论本身却一知半解，纯粹是“为赋新词强说愁”。某项关于高职学生社会责任感的研究能够找来哲学、心理学、社会学、教育学等诸多学科的理论，看似理论丰富，实则空洞无物。三是“无关痛痒”，此类课题的理论基础或理论框架与实际的研究内容缺乏关联，理论阐述过于简单化和表面化，对于课题研究的核心问题则是“隔靴搔痒”或根本“无关痛痒”。

缺乏理论分析或者盲目装填理论造成了课题研究的平面化和碎片化。理论深度欠缺问题产生的根源在于研究者没有认清课题研究的本质以及理论的生成方式。首先，从课题研究的本质来说，它通常是由问题引发的有意识的理性反思过程，它以创新和发展为导向，研究发现一般会带来知识范式的转型。而日常的工作研究则通常是任务使然，它一般是无意识的感性化和经验化活动，它以维持和稳定为导向。(见表2)

以工作研究代替课题研究，必然会降低课题成果的理论反思水平和知识创新水平。其次，从自下而上的理论生成方式来说，某些课题成果未能将碎片化、个体化的经验上升为系统化、综合化的理性认识，由此造成理论深度不够的问题。从自上而下的理论演进方式来说，某些课题成果的理论分析停留在表面化和简单化的层面上，未能用适切的理论观照研究的现实问题，由此造成理论分析与问题分析自说自话、缺乏连通。

课题研究是从具象到抽象、从特殊到一般的思维范式变革。课题研究中的理论分析不是无病呻吟式地套用概念和术语，而是一种高级的思维范式和思维品质。对于理论深度不够的问题，课题研究者需要拓展理论视野，把握好三个维度。一是理论与实践的维度，即如何使抽象的理论观照具体的现实，以及从具体的问题抽离出一般的理论，实现理论与实践的贯通。二是历史与现实的维度，即如何对某个理论认识追本溯源地进行阐释和澄清，并根据现实和未来的发展对其修正和完善。正如福柯指出的一般知识、思想和信仰的“缓坡历史”，研究者需要重视教育思想的“连续”与“断裂”。[8]三是国内与国际的维度，即如何克服中国语境对于问题分析的制约，同时又能使国外的理论适切中国的现实。国外许多学者倾向于把人文社会学科中 的“比较”等同于自然科学中的“实验”，试图通过比较推进人文社会学科的科学化。国际比较对于教育课题研究具有方法论的作用，它不仅可以借鉴国外的经验和分析范式，且可以从“局外人”的视角审视国内的现实。但由于教育问题和理论的文化制约性，研究者必须思考国外理论之于中国现实的适切性。

3.研究偏离主题与校正

课题研究是一项长期性的知识创造活动。在课题立项之后，研究者对于具体的研究问题、研究方法和研究结论具有较大的自由裁量权。研究偏离主题的问题突出表现在两个方面：一是随意缩小研究范围，“画虎不成反类犬”。由此带来的问题就是研究题目较大，但研究内容却极为单薄，造成文不对题的现象。某项关于来华留学生规模效益的研究，最终提交的结题报告却只是一份简单的统计分析和几个留学生的访谈，研究严重偏离主题。二是随意变换研究焦点，以假乱真、以次充好，即以研究者熟悉或现成的无关研究充当课题成果，造成课题成果既脱离主题，又重复研究。某些课题研究者以无标识或多标识的成果应对多项课题的鉴定，不同的研究项目却充斥着相同的内容，文不对题、重复研究的现象比较普遍。“删减版”或“山寨版” 的课题成果在高校和基层的研究者身上都有突出的表现。

研究偏离主题问题的产生首先源于课题研究中契约精神与学术自由的冲突。按照委托一代理的相关理论，课题申报书是研究者与课题管理者之间的研究契约，在课题立项之后，不能完成承诺任务的行为都视为一种违约。然而，学术自由也使得一些研究者根据自己兴趣点的转移不断变换研究主题，随意扩大或缩小研究范围。其次，研究偏离主题的问题源于研究者对课题设计和论证的不足，特别是对于研究可行性的论证不足。在当前的课题管理体制下，某些研究者为了提高课题申报的成功率，在课题论证中夸大研究者的能力，并以宏大的题目争取高级别的课题。这也是课题研究中“重申报、轻结题”的表现之一。最后，研究偏离主题的问题还源于研究方向的迷失。课题研究过程中具有许多不确定性，在工具性思维的影响下，研究者常常只关注“怎么做更有效”，而不关注“做了什么”，从而使最终的课题成果与最初的目的渐行渐远。

从2013年开始，全国教育科学规划课题只设重点招标课题指南，其他类别课题根据研究者的兴趣自行选题。在学术自由拓展的同时，研究者更需要克服研究偏离主题的问题。对此，课题研究者首先需要应对学术自由与课题承诺之间的张力。课题研究是社会需要和学术兴趣的统一，而大学中以知识传授和创造为目的的学术探究，则是学者“闲逸的好奇”或“学科规训”活动，二者虽有联系，却有本质不同。课题研究的问题必须高度聚焦，并在限定的问题范围内展开学术探究。其次，课题研究者要坚持“有所为有所不为”，既不贪多，也不偷懒，某项关于高校评价体系的研究，试图将整个机构或部门的工作都囊括其中，既容易冲淡主题，又无法高效地利用经费。研究者要将研究的问题或目标细化为具体的研究任务，并依此确定研究的内容和方法。既要防范无关内容的渗透，又要克服研究的偷工减料，从而把握好研究主题。

4.逻辑结构混乱与克服

分门别类的课题研究只是为了研究和管理的方便，但随着教育问题的复杂化和利益主体的多元化，很难以单一的学科视角审视和研究某一教育问题。以问题为导向的课题研究需要汇集不同知识背景和学科特长的专家学者，然而在磨合和整合欠佳的情况下，课题研究成果常常变成大杂烩，造成逻辑结构的混乱。这一问题突出表现在两个方面，一是“一袋马铃薯”式的课题成果，即课题中各部分内容自说自话、互无关涉。这一现象普遍存在于某些知名教授领衔的研究团队中，这些课题在分解为若干子课题后，对个性化的研究风格和内容缺乏最终的梳理和统整。二是“一棵圣诞树”式的课题成果，即课题的研究目标、内容、方法和对策建议都是断了线的珠子，缺乏一条一以贯之的内在逻辑和线索。这类课题的研究内容不是根据研究问题设定的，而对策建议也不是依据研究结论提出的。

逻辑结构混乱问题的产生首先源于现代科研的分工协作机制。从研究者的知识生产方式来看，现代科研已经从手工作坊式的个体研究，转变为多学科协同攻关的集体研究。在大科学时代，科学的组织化程度极高，无论是课题的选择、研究过程，还是评估、转化与运用过程，都不以单个科学家的意志为转移的。[9]然而，研究者显然还没有很好地适应现代科学生产方式的转变，即便参与集体的课题研究，仍然坚持为知识而知识的纯粹研究，由此造成参与协同攻关的个体研究者之间很难沟通协调。其次，逻辑结构混乱的问题还源于学科逻辑和课题逻辑的冲突。学科逻辑强调知识的累积性和系统性，教学和研究需要层层递进、系统构建，而课题逻辑强调问题的发散性，研究活动需要跨越学科边界。学科逻辑遵从的是为知识而知识的纯研究，它注重知识的系统传授，而课题逻辑强调知识的社会功用，它注重知识的创造。在现代社会中，学科逻辑仍然强调个人的体悟和内化，而课题逻辑则强调的是协同攻关。两种逻辑决定了不同的研究取向和范式，高校研究者通常倾向于以学科逻辑取代课题逻辑，由此带来了逻辑结构的混乱。(见表3)

克服逻辑结构混乱问题，课题研究者首先需要遵循问题解决的一般逻辑，按照发现问题、分析问题和解决问题的思路组织课题研究的内容，各部分内容必须环环相扣，一以贯之。目前的课题研究尽管大部分能够从形式上遵循这一逻辑，但在问题分析的准确性和对策建议的针对性方面仍然有待提高。以问题解决的线索贯穿于整个课题研究之中，可以减少各部分内容对于总体目标的背离。其次，课题研究者需要跳出学科范式对于研究的制约，实现学科研究和问题研究的良性互动。研究者要避免“钻牛角尖”式的学科研究，通过个体研究方式的变革推进基于问题的跨学科研究。[10]在新的知识生产模式下，课题研究者不仅要成为知识创新者，还要成为知识管理者，他们在课题研究过程中的沟通能力和协作能力变得尤为重要。研究者此种能力的提升可以有效解决团队研究中的逻辑结构混乱问题。

(二)过程与方法

1.研究方法不当与改进

研究方法是研究者得出某种结论所采用的工具和路径，它既是逻辑推理的需要，也是结果验证的需要。课题研究方法不当的问题首先表现为研究方法单一。近十年来，思辨研究是我国教育研究领域的主要方法，量化研究呈现逐年上升趋势，质性研究和混合研究比例很小。[11]在实际的课题成果中，某些思辨研究常常沦为经验性和随意性的工作总结，课题成果的含金量大打折扣，所得结论要么毫无意义，要么毫无依据。其次，研究方法不当的问题表现为量化研究不规范。我国教育研究中量化研究方法虽逐步上升，但存在研究过程不规范、数据分析方法浅显等问题，导致无法解释教育现象的深层规律或动因。问题表现之一是“以偏概全”，某项关于大众化进程中高校毕业生的社会资本与就业指导的研究，就因为调查的样本太小，缺乏代表性。问题表现之二是忽视因果推断中的内生性问题，即忽视某个既影响“因”又影响“果”的潜在干扰项。[12]教育的影响因素极为复杂，但某些研究者常常进行简单化处理，因而所得结论就不具有可信性。

与经济学、社会学、心理学等其他学科相比，教育学科的研究方法还不够成熟，这不仅表现为教育研究方法的随意性和经验性，而且也表现在思辨研究的虚无性。教育课题研究方法不当的原因首先源于教育的实践性，由此带来课题研究者的多样性。不同研究者由于学术训练和认知范式的差异，在研究方法的偏好上具有较大差异。某些基层研究者不太重视研究方法的科学性，习惯于凭借经验进行研究。其次，研究方法不当的问题还源于教育学科的人文和社会学科双重属性，由此带来教育研究中既有基于思辨的哲学阐释方法，又有基于事实的实证研究方法。两种方法的冲突和对抗使得教育研究的定量和定性研究都处于相对较低的水平。

由于教育学兼具人文社会学科的双重属性，研究者通常需要采用定性和定量相结合的混合研究方法。[13]近年来，高质量的教育科学研究越来越多地采用此种方法。正如美国学者帕迪拉(Arthur Padilla)所说，在研究复杂的教育问题时，定性研究有助于在研究初期形成研究的假设和框架，而定量研究则有助于验证这些假设和观点。[14]当前，在教育课题研究中，一方面由于实证主义范式的支配，存在某种“数据崇拜”，教育研究者试图通过简单化的数据分析为自己研究的“科学性”辩护。另一方面，作为一种人文社会科学，教育课题研究又倾向于采用叙述和解释的研究方式，缺乏理论指向的描述性研究往往沦为个体经验式和碎片化的资料陈设。因此，提高课题成果的质量，既要克服实证研究的数据崇拜，又要克服经验研究的随意性。教育研究需要在描述、规范、解释、批判四种功能的循环中推出高质量的课题成果。[15]

2.调查研究不足与提高

调查研究是获取第一手数据和资料的主要手段，因而研究的模型和结论对调查数据具有极大的敏感性和依赖性。调查研究不足的问题突出表现在三个方面：一是样本的选择性偏误，即在抽样的过程中违背了随机性原则，致使抽样不能代表总体状况。比如某项关于西部地区教育的研究，只选取成都、重庆、西安等比较发达的城市，显然不能代表总体的状况。二是调查工具的有效性问题，“尺子”的好坏决定了测量结果的准确性。某项关于中学生价值取向的调查研究，在编制的问卷题目上带有很大的内在导向性，致使调查结果成为“自我实现的预言”。三是有调查无分析的问题。某些课题经过调查研究后，只是提供简单的描述性统计结果，缺乏深度的数据挖掘和分析。高质量的课题研究需要发掘数据背后的各种关系。

调查研究不足问题的产生首先源于研究者在“价值关联”和“价值无涉”之间的失衡。德国社会学家韦伯提出了社会科学研究中“价值关联”和“价值无涉”相统一的原则。为了抵制对自然科学的盲目推崇，韦伯强调文化科学的独特性在于具有价值和意义;但为了保持文化科学的严肃性，韦伯又提出“价值无涉”的主张，反对将学术研究与价值判断相混淆。[16]由于教育课题研究的特殊性，某些研究者常把主观的价值判断与实际的调查研究相混淆，以想当然的结论取代调查研究的结果。其次，调查研究不足的问题还源于教育学研究的特殊性。与自然科学的“旁观式”研究不同，教育学者需要的是一种参与、介人的研究立场。[17]参与式的教育研究表明，许多研究结果的获得取决于研究者与被研究者的交流和互动，这对于研究者的素质和能力提出了更高的要求。然而，在学科规训制度不够完善的背景下，许多调查研究流于形式，无法获取真实的数据。

在课题研究中，提高调查研究的水准，研究者首先要认清调查工具的“价值关涉性”，在借用成熟的调查问卷时要批判性地认识其价值取向和适用范围，同时研究者在自己编制调查问卷时要克服主观随意性，尽可能地做到“价值无涉”，避免将科学讨论与价值判断混淆。其次，研究者需要强化解释取向的研究方法，在实践与理论的互动中提升理论的合理性。教育理论是一种典型的“实践之知”，它是教育研究者和实践者在实践过程中共同创造的，因而调查研究结论的得出要强调此种动态性和生成性。

3.数据资料陈旧与更新

数据资料是课题研究论证的依据和支撑，作为构筑课题研究成果大厦的“砖瓦”，数据资料的质量决定了研究结果的科学性和可信性。在课题研究中，数据资料陈旧首先表现为事实数据陈旧。如某项关于英美等国高等教育改革与发展的研究，采用的数据仍然主要是20世纪八九十年代的数据，而且还是引用他人的第二手资料。这项研究不仅不能反映当前世界各国高等教育改革的焦点，而且还有重复研究的嫌疑。其次，数据资料陈旧的问题还表现为理论框架过时。如近年来，随着国外思潮的涌人，建构主义教学观逐渐取代了过于强调知识结构的教学观，某些依然坚持知识中心论的课题研究就显得不合时宜。

数据资料陈旧问题的产生首先源于教育研究问题的主观性。教育问题的主观性表明了它的社会历史性和文化制约性。[18]在特定时期研究什么样的教育问题，常常是由特定的历史文化背景决定的。社会变革越快，教育研究的问题也变化越大，数据资料陈旧的问题也就表现得愈发突出。其次，数据资料陈旧的问题还源于教育学科研究的无边界特征。与物理学、经济学等其他学科相比，教育学科还显得不够成熟，教育研究在某种程度上成了其他学科和理论的“跑马场”。教育学科边界的模糊或者无边界特征，使得教育研究的议题和话语不断变换。此种学科特征使得教育学科的知识积累不是一种层层递进的关系，而是具有很大的跳跃性，某些研究成果有时相互矛盾。因此，在此种学科范式下，用于支撑某一观点或理论的数据资料可能很快就显得陈旧过时。

在教育课题研究中，研究者首先需要关注教育问题的文化制约性，了解问题赖以存在的文化历史情景。越是关注政治、经济和社会的变迁，越能认识到教育问题的时代性，也越能克服课题研究中的资料陈旧问题，不断更新数据资料，从而紧跟时代发展的步伐，关注新问题、研究新情况、捕捉新视点。因此，教育课题研究者需要具有更加宽阔的视野，越是以“局外人”的视角看待教育问题，越能够摆脱“局内人”无法克服的难题。其次，研究者需要利用多学科的视角形成某些教育共识。教育学科边界的模糊性尽管带来了学科的合法性危机，但也为教育问题的研究提供了丰富的滋养。对于课题研究者来说，需要构建教育学研究的“内核”，减少其他学科知识变化对于教育研究稳定性的影响。

4.引用文献失范与防范

学术创新建立在前人的研究基础之上，文献综述的目的不仅是为自己的研究和论证找寻基础，而且也是为了发现研究的空白和问题所在。课题研究中引用文献失范不仅关系学术诚信问题，而且关系学术质量和价值问题。引用文献失范的问题突出表现在两个方面，一是引用过多的问题，课题成果中引用数量与原创数量需要保持一定的比例，引用过多的极端情况就是剽窃。引用过多、原创较少就会带来课题的重复研究，造成研究的虚假繁荣景象。以教育公平的研究为例， 2005年以来关于教育公平的研究成果迅速增加，但此类研究存在重复的理论研究以及宏大的政策对策研究居多等问题。[19]二是引注过少的问题。在课题研究中，某些研究者为 了增加自己的“原创性”内容，在引用他人的观点时未加注释，违背了学术诚信原则。对他人研究成果的尊重也是对自己研究成果的保护，学术规范的制度化需要增强研究者的学术诚信意识。

引用文献失范问题的产生首先源于科学共同体自控机制的式微。美国社会学家默顿指出，重复实验、论文审查制和同行评议制构成了防止科学越轨发生的三种保险网。[20]对于教育研究课题来说，由于不可控的复杂因素过多，许多研究无法通过重复实验进行验证。许多课题研究得出的结论尽管受到质疑，但却无法证伪。同时，论文审查以及同行评议时“有组织的怀疑精神”的缺失都造成了引文失范和学术越轨行为的发生。其次，引文失范的问题还源于科学行为的制度化不足。依据新制度主义的观点，制度环境可以分为规则、规范和文化一认知三个方面。从显性的学术规则来看，教育研究中的制度规则还没有充分建立起来;从内隐的学术规范来看，剽窃、编造和伪造数据似乎成为某些人迅速成名的捷径;从文化一认知来说，研究者在与制度环境的互动中认识到学术越轨的成本并不高，因而往往铤而走险。

引用文献失范属于学术越轨行为，克服越轨行为需要保持制度环境和技术环境之间的张力。处于学术共同体中的研究者，一方面要遵守学术规范，满足制度环境对于合法性的追求，另一方面要赢得声誉，满足技术环境对于效率的追求。在课题研究急功近利的动机下，研究者常常会将效率置于合法性之上，因而会出现引文失范等学术越轨行为。从课题管理来说，一是改进课题资助方式，实现课题资助类型的多样化，减少急功近利的课题研究。目前，教育类课题不仅有传统的年度规划课题，而且还有基于研究成果的后期资助项目和成果文库项目，形成了从人口到出口不同类别的资助课题。二是加强学术审查和学术公开制度，使课题成果接受同行和社会的监督与审查，提高学术越轨行为的成本，从制度上防范引文失范等越轨行为。目前，全国教育科学规划课题成果数据库的建设，以及课题成果宣传制度既有助于研究成果的社会转化，又可以防范学术越轨行为的发生。

(三)结果与价值

从课题研究的结果与价值上看，突出的问题表现为对策建议不实。对策建议不实的问题首先表现在“狗尾续貂”、“画蛇添足”式的建议。长期以来，课题研究者通常只重视研究内容和方法的自洽性，而不太关注研究的社会价值和效益，由此造成课题研究成果中相关的对策的建议成为被迫加人的多余内容。其次，对策建议不实的问题表现在“无本之木”、“无源之水”式的建议。从研究结论到对策建议是一个创新应用和转化的过程。某些课题研究者由于实践意识和实践能力的欠缺，无法根据研究成果提出有价值的对策建议，由此造成课题研究结论与对策建议“两张皮”的状况。在某些课题成果中，最终的对策建议与研究的发现几乎没有任何关系，完全成为研究者随意的凭空猜想。

对策建议不实问题的产生首先源于学术逻辑与市场逻辑的冲突。处于学术场域中的研究者通常受制于学术逻辑的支配，市场逻辑尽管有所浸入，但尚不足以构成学术场域的主导法则。在学术逻辑的支配下，研究者倾向于“为学术而学术”，不太关心课题研究的社会价值和成果转化。在课题研究中，政府、学术和市场之间的三角协调关系(见下图)，造成了课题研究的不同倾向，也使某些基础研究和自选课题无法提供有效的对策建议。其次，对策建议不实的问题还源于理论逻辑与实践逻辑之间的矛盾。教育学是一门实践性很强的学科，然而理论与实践的割裂造成了研究者实践意识和实践能力的欠缺。能够在学理上自洽的研究结论，不一定能够满足实践逻辑对于时间、空间和个人能力的特殊要求。某些课题研究者尽管试图提出具体的对策建议，但由于实践经验的缺乏而造成能力缺失。因此，研究者得出的某些对策建议尽管看上去很美好，但却缺乏可操作性。

对于对策建议不实的问题，首先要利“看得见的手”(政府)和“看不见的手”(市场)，对课题的选题、立项和结题发挥引导作用，强化课题研究的问题意识和结果导向。对策建议不实的问题要通过中介人员促进课题成果的转化。不同的课题成果具有不同的研究主张，然而并非所有的成果都能够转化为实践对策。由于学术逻辑与政策和实践逻辑的不同，课题研究者需要借助具有实践经验的中介组织，促进课题成果的转化，从而解决对策建议不实的问题。

与自然科学相比，人文社会科学研究成果的实践转化更为复杂和艰难。在目前的全国教育规划课题鉴定中，成果形式不仅表现为传统的学术研究成果，而且也越来越重视课题成果服务决策和转化为实践的能力。美国学者鲁宾斯基等人指出，研究者需要关注教育知识生产、推广和应用的政治经济学，在美国教师绩效工资政策和特许学校政策的迅速推广中，处于决策者和知识生产者之间的中介组织发挥了关键作用。[21]以问题为导向的课题研究，需要关注研究应用的社会生态， 即课题成果应用的各种关系、组织背景以及政治/政策环境。当务之急需要端正课题研究思想，把握课题研究本质，认清课题研究功能，提升课题研究素养，促进课题成果转化。

参考文献：

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